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Musikpädagogische Prinzipien und Orientierungen (Schatt P., 2007)

Was sind Prinzipien und Orientierungen, welche Aufgaben habe sie im musikpädagogischen Diskurs?

Aus der Einführung in die Musikpädagogik von P. Schatt. (Siehe Literaturliste.)
Zusammenfassung von Studierenden der Seiten 66-85:

Prinzipien und Orientierung (Definitionen der Begriffe)

(Zusammenfassung von Edith Frey – 15 Oktober 2008)

Prinzipien sind Grundsätze. Musikpädagogische Prinzipien haben die Funktion, Strukturen des unterrichtlichen Handelns zu fundieren und dem Handeln eine bestimmte Richtung zu geben. Prinzipien dienen der Orientierung und sind gleichzeitig auch Ergebnisse von Orientierung.
Prinzipien sind nicht identisch mit Orientierung, werden aber einander in der Musikpädagogik z. T. gleichgesetzt. Orientierungen sind Informationen von handlungsleitendem Charakter und sind abhängig von Interessen, die in bestimmten Situationen unter bestimmten Bedingungen Geltung erlangen. Demnach lassen Orientierungen auch Alternativen zu.
Inhaltliche Orientierungen musikpädagogischer Art sind Begriffe, die keine eindeutige Bedeutung haben. Sie entsprechen Bildern, deren Geltung in räumlicher, zeitlicher und kausaler Hinsicht begrenzt sein kann.

Prinzipien nach Sigrid Abel-Struth (1985):

  • Prinzip des musikalisch Kindgemässen
  • Prinzip des musikalisch Volkstümlichen und des Popularen
  • Prinzip musikalischer Selbsttätigkeit
  • Fächerübergreifendes Prinzip
  • Diese Prinzipien zeigen Wege, es fehlen aber die Orientierungen (z.B. worauf bezieht sich die Selbsttätigkeit, woran soll sich das Fächerübergreifende orientieren).

Sinn-Prinzipien nach Wolfgang Klafki (1991):

  • Prinzip des exemplarischen Lehrens und Lernens
  • Prinzip der Anschauung
  • Prinzip der Selbsttätigkeit
  • Prinzip der Kooperation
  • Diese Prinzipien beziehen sich auf Inhaltsauswahl und Methodik und sind für motiviertes Lernen unverzichtbar.

Kategorien von Prinzipien nach Ernst Klaus Schneider (1995):

  • Prinzipien, die den Blick primär auf die Beziehungen zwischen den am Unterricht Beteiligten richten (Kooperation, Individuation, Sozialität, soziale Integration)
  • Prinzipien, die den Blick primär auf die Beziehungen zwischen den Unterrichtsangebot und dem Erfahrungshorizont der Lernenden richten (im Spannungsfeld Anschauung und Abstraktion)
  • Prinzipien, die den Blick primär auf die Umgangsweisen, Handlungsvollzüge und Haltungen der Lernenden richten (im Spannungsfeld Selbsttätigkeit und rezeptives Lernen)
  • Prinzipien, die den Blick primär auf die inhaltlichen Ansprüche des Unterrichts richten (im Spannungsfeld von exemplarischem und orientierendem Lehren und Lernen)
  • Diese Prinzipien enthalten Komponenten aus denen Unterricht sich konstituiert. Die Inhalte dieser vier Prinzipien-Kategorien sind eng miteinander vernetzt, weil die Unterrichtskomponenten nur systematisch, nicht aber praktisch zu trennen sind.

Orientierung am Kunstwerk

(Zusammenfassung von Edith Frey)

Kunstwerke im Unterricht als Gesprächsanlass, als Interpretationsgegenstand, als Beispiel einer Möglichkeit für musikalische Gestaltung oder einer musikalischen Epoche bedeuten noch keine Massgabe für den musikalischen Unterricht, es fehlt die Orientierung. Tatsache ist aber, dass mit dem Begriff des musikalischen Kunstwerks Zusammenhänge verbunden werden, deren Struktur für den Unterricht relevant erscheint. Gefordert wird bewusstes, verantwortungsvolles Handeln mit musikalisch-ästhetischem Anspruch. Musikalisches Handeln nicht um seiner selbst oder sozialer Zwecke willen, sondern um Strukturen zu realisieren, die einzig in musikalischen Kunstwerken verwirklicht gesehen werden (Adorno 1959).

  • Das Kunstwerk vergegenwärtigt in der Weise seiner Gestaltung eine Aussage seines Urhebers und ist das Ergebnis einer schöpferischen Idee.
  • Kunst entsteht durch gekonnte Anwendung von Techniken auf bestimmte Materialien (hier musikalische M), so dass das Resultat als originell (noch nicht dagewesen) und authentisch (glaubwürdig, nur der Hervorbringung von Kunst verpflichtet) gelten kann.
  • Kunst und Handwerk unterscheiden sich insofern, als der Zweck der Kunst in ihr selbst liegt, das Handwerk einen Nutzen hat.
  • Kunstrezeption ist Vorbedingung für Produktion von Kunst. In der kategorialen Orientierung von Rezeption und Produktion von Kunstwerken an den Aspekten Originalität und Authentiziät sollen Kritikfähigkeit und Urteilsvermögen – auch Geschmack, gefördert bzw. gebildet werden.

Grenzen der Orientierung am Kunstwerk:

  • Ein Kunstwerk ist nach innen (integrierter Zusammenhang seiner Elemente) und aussen (schriftliche Fixierung) geschlossen und unveränderlich. Damit sind einer am Kunstwerk orientierten Didaktik enge Grenzen gesetzt, Massgaben des Kunstwerks und didaktisch relevante Kategorien ergeben einen Widerspruch. Dies ist ein zentraler Grund für das Scheitern einer am Kunstwerk orientierten musikdidaktischen Konzeption.
  • Als Alternative bietet sich die Suche des Kunstcharakters nicht im Werk, sondern in der Haltung, somit eine Orientierung am Künstlerischen.

Handlung

(Zusammenfassung von Edith Frey)

Tun – Verhalten – Handeln: Tun ist Angelegenheit des Subjekts selbst, Verhalten ist jedes beobachtbare Tun und kann eine vielfältige Determinierung enthalten, Handeln ist ein gedanklich geordnetes intentionales Tun, das sich im Verhalten zeigt
Zuerst ist das Tun, dann die Erkenntnis über die Konsequenz des Tuns, darauf folgen die Begriffe und das Tun wird geordnet, d.h. es wird gedacht. Zum Verhalten gehören auch Reflexe oder präreflexive sensomotorische Aktivitäten (z.B. Fusswippen).

 

  • Definition Sigrid Abel-Struth, 1985:
    Musikalische Lernergebnisse sind beobachtbare, relativ dauerhafte Verhaltensänderungen, die ihre Ursache in musikalischen Lernvorgängen haben.
  • Kritik Hermann J. Kaiser, 1996:
    Der Verhaltensbegriff beinhaltet keine intentionale Struktur des Lernens. Er plädiert dafür, das Musik-Lernen nicht verhaltens-, sondern handlungstheoretisch zu beschreiben. Diese Orientierung entstand aus der Erkenntnis in der kognitivpsychologischen Forschung, dass jedem Lernen, auch auf der abstrahierend-verbalen Ebene, ein Handeln vorausgeht.
  • Musikdidaktische Konsequenzen erfolgten vor allem in methodischer Hinsicht, was zu einer Trivialisierung des Handlungsbegriffs führte (reines Musikmachen, alles wird praktisch artikuliert). Dabei wurde ausser Acht gelassen, dass auch das Denken in den abstrakten Begriffen der Sprache ein Handeln ist.

Schüler

(Zusammenfassung von Tobias Suter)

Es gibt keinen Unterricht, der nicht die Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Nach Ehrenforth muss Unterricht auf die vorhandenen Hörfähigkeiten und Hörerwartungen der Schüler aufbauen. Diese seien, wenn auch nur aufgrund von Vermutungen der Lehrperson, dasjenige, wo der Unterricht ansetzen müsse. Richter formuliert es anders. Ihm geht es darum, dass das Interesse der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen sei. Der Schüler müsse, im Sinne einer langfristigen Bereitschaft, sich ganz einer Sache zuwenden. Richter weist aber nicht darauf hin, wie eine Lehrperson feststellen kann, mit welcher Art von Interesse ein Lernender sich einer Sache zuwendet.
Bei Ehrenforth und bei Richter ist festzuhalten, dass das „Interesse der Schüler“ auf den Vermutungen und Erfahrungen der Lehrperson beruht. Denkbar wäre es allerdings, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen selber artikulieren und dass der Unterricht diese Interessen in einem von Schülern und Lehrperson gemeinsam ausgehandelten Rahmen folgt.

Erfahrung

(Zusammenfassung von Tobias Suter)

In diesem Kapitel werden die Begriffe „Erfahrung“ und „Verstehen“ diskutiert. Wer eine Erfahrung macht, nimmt Gegenwart auf und verknüpft sie mit bereits vorhandener Erfahrung. Sein künftiges Handeln wird so vom Resultat dieser Verknüpfung bestimmt.
Nach Richter bezieht sich der Begriff „Verstehen“ nur auf die Objekt-Seite. Der Begriff „Erfahrung“ vermittelt hingegen, dass das Subjekt sich selbst mit Musik in Beziehung setze. In dieser Bezugnahme nehme das Subjekt Musik nicht nur als klingendes Etwas wahr, sondern als etwas, das in vielfältigen Beziehungen zur Welt stehe. Auf die Erschliessung dieser Beziehungen komme es im Musikunterricht an.
Musikunterricht kann aber nicht nur darauf zielen, dass Schülerinnen und Schüler vorhandene Erfahrungen erschliessen oder neue Erfahrungen machen, sondern auch darauf, bestehende Erfahrungen zu verändern.
Der Musikunterricht steht, wie jeder andere Unterricht, in engem Bezug mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Dieser Bezug gilt es didaktisch umzusetzen. Die Hauptsache besteht darin, dass es Sache des Subjekts ist, Erfahrungen zu machen oder nicht. Diese Erfahrungen können von Schüler zu Schüler jedoch völlig unterschiedlich sein.

Lebenswelt

(Zusammenfassung von Jonas Maerki)

Schneider und Ehrenforth weisen darauf hin, dass der Hauptinhalt des Musikunterrichts nicht das Lernen von Fakten und Fachtermini sei. Denn die Lerneden hätten Freude oder Spass oder Interesse an Musik aus ganz anderen Gründen und in ganz anderer Weise. Durch Überlegungen zu der Frage, ob es etwas Gemeinsames zwischen Lehrenden und Lernenden gebe, was als Basis für einen gemeinsamen Zugang zur Musik dienen könne, stiess Ehrenforth auf den von Husserl geprägten Begriff der “Lebenswelt”.
Im Folgenden wird dann darüber diskutiert, dass der Gebrauch des Begriffs “Lebenswelt” in musikpädagogischen Schriften so uneinheitlich gebraucht wird, dass man berechtigte Zweifel daran haben kann, ob er der Orientierung dienen kann oder doch eher in die Irre führt. Als Kritik am Begriff weist sogar Schneider am Ende seines Beitrags darauf hin, dass – weil alle Erfahrungen, die Menschen in der Regel unreflektiert und selbstvertändlich machen, subjektiv geprägt sind – in Lebenssituationen immer verschiedene Erfahrungsdimensionen ineinander greifen und diese Unterschiede aber nirgens aufgearbeitet werden.

Kultur

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Bedeutung

(Zusammenfassung von Jasmin Burkart)

Obwohl der Begriff „Bedeutung“ in der Betrachtung der Musikdidaktik eine wichtige Rolle spielt, ist er als Orientierung nicht nützlich, da er so unterschiedlich eingesetzt wird.

  • „Bedeuten“ als Handlungsbegriff
    Das Verb „bedeuten“ kann sowohl ein gestisches Handeln, ein Zeigen oder Zeichengeben sein (transitiver Gebrauch), oder es wird zur Auslegung und Erklärung verwendet. Die Begriffe „deuten“ und „bedeuten“ sind somit mit einem Prozess verbunden, wobei „Bedeutung“ nur als Zustand denkbar ist. Dabei bezieht sich die Bedeutung auf eine Sache, was dazu führt, dass die Bedeutung als ihr Eigentum angesehen wird. Die Sache selbst und deren Bedeutung sind somit eins, wie dies Ludwig Wittgenstein und Hans Eggebrecht sehen.
    Die Herkunft und Entstehung der Bedeutung einer Sache wird dadurch zentral, denn wenn man sich einer Sache bewusst wird, heisst das, dass man sie „deutet“ und dass „sie sich uns zeigt“. Es ist also unsere Handlung des Wahrnehmens, das auf das „Sich-uns-zeigen“ der Sache folgt und schlussendlich zur Deutung wird.
    Intersubjektive Geltung: Die Bedeutung wäre dadurch die Reaktion und Vorstellung eines Einzelnen bezüglich einer Sache. Diese Vorstellungen sollten aber nicht nur individuell gelten, sondern auch intersubjektive und soziale Gültigkeit haben.
  • Bedeutung als Funktionsbegriff
    „Bedeutung“ wird Phänomenen im kulturellen Zusammenhang zugewiesen. Somit kann der Begriff nicht nur die Substanz umschreiben, sondern dient als Orientierungshilfe für die Menschen in der Welt der Phänomene.
  • Interpretation
    Das Analysieren der Bedeutung bezüglich der potentiellen oder tatsächlichen Bedeutungszuweisung Anderer wird durch die Interpretation ersichtlich. Die Bedeutung wird erkannt, welche andere oder die Gesellschaft einer Sache zuschreiben. „Musik erhält Bedeutung durch Interpretation.“